Por Ruahidy Lombert
Toda política pública modifica algo más que una estructura administrativa: reconfigura la vida cotidiana de la población estudiantil. Cambia horarios, desplazamientos, hábitos familiares, oportunidades de aprendizaje y formas de acceso a los bienes culturales. Por eso, cuando una política educativa reorganiza el tiempo de millones de estudiantes, no basta con medir cuántas horas permanecen en la escuela: importa saber qué ocurre dentro de ellas, qué experiencias se habilitan, cuáles se cancelan y qué trayectorias quedan abiertas o cerradas por la organización misma del sistema.
La jornada escolar extendida nació con propósitos atendibles. En un país atravesado por desigualdades persistentes, ampliar el tiempo escolar podía significar protección, alimentación, acompañamiento y alivio para muchas familias trabajadoras. Sería injusto desconocer esa dimensión. Pero una política pública se evalúa por la calidad de sus efectos, no solo por la legitimidad de sus fines. Y en educación artística, la jornada extendida ha producido una contradicción que el sistema educativo dominicano debe mirar con responsabilidad: al ocupar la mayor parte del día sin una articulación efectiva con el sistema cultural público, ha restringido el acceso de numerosos estudiantes a una formación artística que el propio Estado sostiene.
El tiempo escolar como problema pedagógico
El problema está en el aumento del tiempo sin una transformación proporcional de las condiciones formativas. Una jornada más extensa puede ser necesaria y valiosa cuando la respalda un proyecto educativo consistente. Si esa franja añadida carece de docentes especializados, espacios adecuados, programas sistemáticos y vínculos con instituciones externas, la jornada extendida corre el riesgo de convertirse en una política de permanencia antes que en una experiencia de formación integral. En el campo artístico la tensión se agrava: la escuela puede ocupar el día completo de un estudiante sin garantizarle un acceso real y sostenido a la música, la danza, el teatro, las artes visuales, el cine, la literatura o el patrimonio.
Una jornada completa no garantiza una formación completa. El valor de esas horas depende menos de su número que de su organización: el proyecto que las ordena, los docentes que las sostienen, los recursos y espacios que las hacen posibles y las articulaciones institucionales que las enriquecen. Una jornada puede estar enteramente ocupada y resultar, sin embargo, formativamente insuficiente. En educación artística la diferencia es determinante: no basta con retener al niño en el aula; hay que garantizarle tiempo efectivo para explorar, ensayar, interpretar y crear, hasta construir una relación sostenida con los lenguajes del arte.
La educación artística no es ocupación del tiempo
Ningún lenguaje artístico se desarrolla de manera ocasional o decorativa. La música requiere escucha, técnica, práctica y continuidad; la danza, conciencia corporal y entrenamiento desde edades tempranas; el teatro, voz, cuerpo, ensayo y construcción colectiva; las artes visuales, materiales, observación y tiempo de experimentación. Su propósito es introducir al estudiante en formas complejas de conocimiento y producción simbólica, lejos del entretenimiento o del ensayo de efemérides. Una formación rigurosa introduce procesos de exploración, investigación, interpretación y valoración crítica, lejos de las manualidades, la decoración de efemérides o las actividades de relleno.
Sin embargo, buena parte del sistema preuniversitario dominicano sigue tratando la educación artística como un componente secundario, dependiente de docentes sin formación especializada, materiales escasos, espacios improvisados u horarios residuales. Esta precariedad se agrava bajo la jornada extendida, porque el centro asume casi todo el tiempo formativo del estudiante. Si la escuela no ofrece una educación artística sólida y, a la vez, cierra por razones horarias el acceso a instituciones externas, se produce una doble restricción: el estudiante no recibe dentro de la escuela lo que necesita y tampoco puede buscarlo fuera de ella.
Dos ministerios, una trayectoria interrumpida
A estas debilidades de implementación se suma una desarticulación institucional que el Estado dominicano no ha logrado resolver desde hace décadas. Con la creación de la Secretaría de Estado de Cultura mediante la Ley 41-00, del año 2000 —elevada luego a Ministerio con la Constitución de 2010—, el país dotó al sector cultural de una institucionalidad propia.
Aquella decisión representó un avance en la organización pública de la cultura; el problema estuvo en no acompañar esa separación administrativa con mecanismos permanentes de coordinación con el Ministerio de Educación. Desde entonces, la educación artística general quedó bajo el MINERD, mientras la formación especializada —conservatorios, escuelas nacionales, academias y programas de iniciación— permaneció en el ámbito de Cultura. Dos ministerios, dos calendarios, dos presupuestos y una misma población potencial: niños y jóvenes que deberían transitar entre ambos sistemas sin que la división institucional se convierta en obstáculo.
Más de una década después, la expansión de la jornada extendida profundizó esa brecha porque ocupó la franja vespertina sin una arquitectura de coordinación con las instituciones públicas de formación artística. La escuela pasó a retener al estudiante justamente en el horario en que conservatorios, escuelas nacionales, academias y programas especializados desarrollan buena parte de su oferta. Esa superposición no puede leerse como un simple problema de horario: es el síntoma de una política concebida más desde la cobertura que desde el diseño integral de trayectorias formativas.
La institución cultural tiene el docente, el aula, el instrumento y el programa; la escuela tiene al estudiante. Lo que falta es la ruta pública que los conecte: derivación, convalidación, flexibilidad horaria, seguimiento y responsabilidad compartida. Sin esa ingeniería institucional, la jornada extendida termina organizando el tiempo escolar a costa de cerrar otros accesos formativos que el propio Estado debería garantizar.
Esta es una de las formas más silenciosas de inequidad cultural. No opera mediante una prohibición explícita: nadie le dice al estudiante que no puede estudiar música, danza, teatro o artes visuales; simplemente se le organiza el día escolar de tal manera que no pueda llegar a los espacios donde esa formación especializada existe.
Te puede interesar: La modalidad en artes en el Teatro Nacional: de la dignificación a la política de Estado
Un estudiante que no está sujeto a la jornada extendida puede desplazarse, en horario vespertino, hacia una escuela, academia o programa del Ministerio de Cultura. En cambio, quien permanece todo el día en el centro educativo depende casi exclusivamente de lo que la escuela pueda ofrecerle. Si esa oferta carece de docentes especializados, instrumentos, talleres y rutas de articulación con las instituciones culturales del Estado, el derecho a la formación artística queda reducido a una declaración formal.
La desigualdad se agudiza porque algunas familias, ya sea por mayores recursos, por información o por un enorme sacrificio económico, logran sortear esa incompatibilidad: gestionan transporte, pagan clases y ajustan horarios para sostener la formación artística fuera de la escuela. Pero no todos los hogares pueden hacerlo.
Para muchos estudiantes, especialmente los que dependen casi por completo de la oferta pública, la escuela es el único espacio real de acceso al arte y a la orientación vocacional, no una opción entre varias. Por eso, cuando la jornada extendida ocupa su tiempo sin garantizar una educación artística robusta ni permitir el acceso regulado a instituciones especializadas, la política pública corre el riesgo de convertir una medida de equidad social en una nueva barrera de desigualdad cultural.
Las preguntas que el sistema debe responder
De ahí una pregunta que el sistema no ha respondido con claridad: ¿cuántos niños y adolescentes con aptitudes artísticas han visto interrumpida su formación porque la jornada extendida no les permite asistir a una escuela especializada del propio Estado? ¿Cuántos han sido derivados formalmente desde sus centros hacia el Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Nacional de Danza, la de Artes Visuales o la de Arte Dramático? ¿Existen acaso un registro nacional de esos casos, un protocolo de identificación temprana o una ruta de convalidación? Si esas respuestas faltan, el problema no es solo pedagógico: es una omisión de política pública.
Cuando el Estado ocupa toda la tarde del estudiante, asume también la responsabilidad de ofrecerle una formación equivalente o de permitirle acceder a la que ya existe en otra institución pública. La falta de articulación entre el MINERD y Cultura tiene consecuencias concretas: estudiantes que no llegan a tiempo a su iniciación artística, instituciones que no reciben a la población que deberían atender, docentes subutilizados y talentos que el país no identifica ni desarrolla. Y lo más grave es que el sistema ni siquiera parece medir esa pérdida. Aquello que no se mide, no se corrige: la primera decisión debería ser elemental, levantar un diagnóstico nacional de cuántos estudiantes de la jornada extendida tienen interés o aptitud artística y cuántos no pueden asistir por incompatibilidad horaria.
Hacia una política de acceso cultural
El debate internacional va en otra dirección. La educación artística y cultural ya se concibe como una dimensión de la educación inclusiva y de calidad —no como un lujo o un complemento—, que ocurre en espacios formales, no formales e informales: escuelas, museos, conservatorios y talleres comunitarios. Los Estados modernos afrontan el reto articulando los lugares donde el aprendizaje artístico ocurre, en vez de encerrarlo todo en la escuela. La experiencia internacional —de los sistemas europeos a las políticas culturales de varios países latinoamericanos— confirma que las artes requieren tiempo protegido, docentes preparados, contacto con las instituciones culturales y acceso al patrimonio; la sola declaración curricular no las sostiene.
La solución no parte de cero: requiere voluntad política y una decisión normativa. El Ministerio de Educación, Minerd, y el Ministerio de Cultura deberían establecer un protocolo nacional de articulación para la educación artística preuniversitaria, con al menos siete componentes: identificación temprana de estudiantes con vocación artística; rutas de derivación hacia instituciones culturales; horarios flexibles para quienes cursen programas reconocidos; convalidación curricular de los estudios realizados en instituciones públicas; orientación vocacional; planificación territorial conjunta de la oferta; y un sistema de seguimiento y evaluación que mida resultados, brechas y avances. Sería una medida de equidad, no un privilegio para unos pocos: garantizar que nadie quede excluido de una trayectoria posible por falta de recursos, distancia o descoordinación institucional.
Hace falta, además, revisar el lugar real que ocupa la educación artística dentro de la propia jornada extendida. La dificultad no se resuelve agregando actividades ocasionales ni dejando el área a la buena voluntad de cada centro. Es más profunda: el currículo declara una formación integral, pero la organización escolar concentra sus prioridades en las áreas consideradas centrales o de rendimiento medible —lengua, matemática, ciencias— y relega lo artístico a horarios residuales, docentes no especializados, talleres improvisados y evaluación inexistente de procesos.
Esa distancia entre el currículo prescrito y el efectivamente ofrecido es una falla grave: estudiantes y familias no reciben aquello que el propio Estado reconoce como parte de una educación completa, aun cuando el arte figure en la escuela. Cuando un documento normativo promete formación artística, pero la práctica escolar no garantiza docentes formados, carga horaria suficiente, espacios adecuados, instrumentos, metodologías pertinentes ni vínculos con las instituciones culturales, el sistema no enfrenta una simple dificultad operativa: incurre en un incumplimiento sustantivo de su propia promesa curricular. Lo que se declara como derecho formativo termina reducido a una presencia nominal en el currículo.
La crítica no se dirige a la escuela ni a los maestros. Muchos docentes sostienen, con recursos mínimos, experiencias valiosas que el sistema debería reconocer, acompañar y fortalecer. El problema reside en una arquitectura institucional que exige resultados sin crear condiciones: un docente sin instrumentos, sin taller, sin formación específica y sin contacto con instituciones culturales no puede asumir, por sí solo, la responsabilidad de una educación artística nacional.
La falla es sistémica. Si el currículo reconoce la formación artística como parte de la educación integral, pero la organización escolar no garantiza las condiciones para hacerla posible, hablamos de una simulación curricular —no de una simple debilidad administrativa— que empobrece el derecho de los estudiantes a formarse plenamente.
Una segunda generación de la jornada extendida
La discusión reciente sobre la educación artística en el sistema preuniversitario ha puesto sobre la mesa una inquietud legítima: qué se está enseñando, en qué condiciones, con qué docentes, con qué recursos, con qué criterios de calidad y bajo qué comprensión de la formación integral. El debate no debería reducirse a la valoración de una presentación pública, ni a una oposición simplista entre expresiones académicas, populares, tradicionales o contemporáneas. Todas pueden tener lugar en una política educativa madura, siempre que existan claridad curricular, rigor pedagógico, pertinencia cultural y condiciones reales de implementación.
El punto de fondo es más exigente. Si el Estado dominicano afirma que la educación artística forma parte de la formación integral, debe demostrarlo en la organización cotidiana de la escuela: docentes especializados, carga horaria suficiente, espacios adecuados, recursos técnicos, procesos de evaluación, orientación vocacional y vínculos efectivos con las instituciones artísticas del país.
Sin esas condiciones, cualquier despliegue visible corre el riesgo de ocultar el problema estructural: la educación artística puede figurar en el discurso institucional y, al mismo tiempo, permanecer debilitada en la práctica escolar ordinaria. Una sociedad no se desarrolla únicamente con infraestructura, cobertura y rendimiento estandarizado; también necesita imaginación, lenguaje, memoria, sensibilidad y capacidad de representación.
El país está ante una oportunidad histórica. La jornada escolar extendida necesita una segunda generación de reformas: la primera amplió el tiempo; la segunda debe cualificarlo. La tarea ya no consiste en prolongar la presencia del estudiante en la escuela, sino en convertir ese tiempo en aprendizaje relevante, acceso cultural, orientación vocacional y desarrollo de capacidades.
Mantener la situación actual implica una pérdida de capacidad pública. El Estado dispone de instituciones artísticas, docentes especializados, aulas, programas y recursos que podrían formar a más estudiantes; sin embargo, esas capacidades no siempre se articulan con la jornada escolar que organiza la vida diaria de millones de niños y adolescentes. La falla es clara: el país tiene parte de la oferta, tiene parte de la población estudiantil y tiene parte de los recursos, pero no ha construido todavía la ruta que los conecte.
No decidir, en este caso, no es neutral. Significa mantener una arquitectura pública fragmentada, donde el Estado dispone de escuelas, docentes, instituciones artísticas, programas especializados, infraestructuras y presupuestos que podrían ampliar las oportunidades de los estudiantes, pero que no siempre actúan como parte de un mismo sistema formativo. La consecuencia es una pérdida de rendimiento social: recursos públicos que existen, capacidades que podrían aprovecharse y trayectorias estudiantiles que podrían acompañarse, pero que quedan debilitadas por falta de coordinación.
Cada niño que no llega al conservatorio, cada adolescente que abandona la danza porque su horario no se lo permite, cada joven que no encuentra ruta para su talento visual o teatral representa una falla del sistema, no una carencia individual. El talento existe; también existen instituciones, docentes y programas capaces de acompañarlo. Lo que falta es una arquitectura pública que los conecte y convierta esas posibilidades dispersas en trayectorias formativas reales.
Una escuela que no educa la imaginación empobrece su propia idea de formación. Puede instruir técnicamente, transmitir contenidos y mejorar indicadores, pero si no cultiva sensibilidad, lenguaje simbólico, memoria, expresión corporal y capacidad de representación, deja incompleta la experiencia educativa.
El cuerpo, la voz, el ritmo, la imagen y el gesto también son formas de conocimiento. Ignorarlo equivale a reducir la educación a la administración de asignaturas. Por eso, la discusión sobre la educación artística no pertenece solo al campo de las artes: pertenece al núcleo de la política educativa y a la definición del ciudadano que el país aspira a formar.
Un Estado moderno no se define por la cantidad de horas que logra retener a sus estudiantes, sino por la calidad de las oportunidades que organiza para ellos. La educación artística debe asumirse como un sistema público de formación, con rutas, instituciones, docentes, recursos, evaluación y responsabilidades compartidas.
La jornada extendida será verdaderamente transformadora cuando pase de la permanencia al acceso: acceso al conocimiento, al arte, al patrimonio, a la creación y a las instituciones que el propio Estado ha construido. Ese es el paso que corresponde dar ahora. No como respuesta coyuntural a un debate sectorial, No como concesión al sector artístico, sino como una decisión de Estado: articular capacidades públicas, corregir desigualdades de acceso y hacer verificable la promesa de una educación integral.
Perfil
Ruahidy Lombert es conservador-restaurador, docente de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). Es Fellow del International Institute for Conservation of Historic and Artistic Works (IIC), miembro del Consejo Internacional de Museos (ICOM), de APOYOnline y de la Carrera Nacional de Investigadores (CNI) del MESCyT.
Su trabajo articula conservación, investigación patrimonial, educación artística y cooperación técnica, con una trayectoria dedicada al estudio, intervención y salvaguarda de bienes culturales en la República Dominicana. Ha desarrollado proyectos para museos estatales y privados, centros culturales, instituciones patrimoniales y colecciones particulares. Asimismo, ha contribuido al fortalecimiento académico e institucional de la educación artística, incluyendo el diseño de planes de estudio para la carrera de Educación Artística.
Actualmente coordina la Especialidad en Habilitación Docente para la Modalidad en Artes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UASD y funge como Contraparte Nacional del OIEA/MEM/UASD en iniciativas vinculadas a ciencia, patrimonio y cooperación técnica.
