La modalidad en artes en el Teatro Nacional: de la dignificación a la política de Estado

Por Ruahidy Lombert                        

Docente de la Universidad Autónoma de Santo Domingo

La XIII Gala Nacional de los estudiantes de la Modalidad en Artes en el Teatro Nacional, celebrada del 10 al 13 de junio, trasciende el cierre de un ciclo académico. La presencia de estos jóvenes en uno de los principales escenarios culturales y artísticos de la República Dominicana constituye un reconocimiento institucional hacia quienes han encontrado en el arte no solo una vía de expresión y disciplina, sino el proceso mismo por el que aprenden a inventarse y a proyectar su futuro.

Para la gran mayoría, se trata además de su primer contacto con una institución cultural de esta jerarquía. Ahí radica buena parte del alcance simbólico del acontecimiento: al ocupar ese escenario, el estudiante hace más que mostrar una destreza artística; se apropia de un capital cultural que amplía su sentido de pertenencia, ciudadanía e identidad. La gala recuerda así una obligación que excede los días del aplauso: el sistema educativo dominicano tiene el deber de democratizar el acceso a los ámbitos donde se crea, se difunde y se consagra el acervo cultural de la nación.

Corresponde reconocer al ministro de Educación, Luis Miguel De Camps, y a su equipo de gestión el empeño y acompañamiento hacia una modalidad que durante años demandó mayor visibilidad, respaldo e institucionalidad. Abrir estas puertas confirma a estudiantes, docentes y gestores de centros que el trabajo construido día tras día en aulas, talleres y espacios de creación —aun en medio de profundas limitaciones— posee valor público. Confirma, además, que el arte no es un adorno del currículo, sino un pilar del desarrollo humano, cultural y social. Pero ese reconocimiento, precisamente por su fuerza simbólica, no puede agotarse en la ceremonia ni quedar reducido a la dimensión espectacular del acontecimiento: compromete, interpela y obliga a convertir la dignificación en política sostenida.

La Gala Nacional en el Teatro Nacional no debe verse como el cierre de un año escolar, sino como el inicio de una política pública que garantice que el talento artístico no dependa del heroísmo de estudiantes y docentes, sino del compromiso permanente del Estado.

A esa razón humanista se suma una de orden estratégico que ningún responsable de la política pública debería ignorar. La Modalidad en Artes constituye una cantera natural para las industrias culturales y creativas —cine, diseño, música, publicidad, artes escénicas, gestión cultural y contenidos digitales—, sectores cada vez más determinantes en las agendas de desarrollo y en la diversificación productiva del país. Sin embargo, su valor no se agota en la formación de talento para la economía creativa ni en las métricas de empleabilidad.

Su valor más profundo, sin embargo, pertenece a otro orden. La educación artística forma, ante todo, sujetos. Una formación reducida a la rentabilidad y al entrenamiento técnico —lo que Martha Nussbaum llamó educación para la renta— empobrece el intelecto y debilita la vida democrática; el arte, en cambio, cultiva la imaginación narrativa: la capacidad de ponerse en el lugar del otro, que enlaza cognición y emoción y sostiene la convivencia. Importa subrayar que esa empatía no brota por sí sola de la obra: la cultiva una enseñanza que forma el juicio —la facultad de deliberar y elegir— antes que cualquier doctrina. Es esa misma imaginación la que, entre transformaciones tecnológicas aceleradas e incertidumbre social, permite al estudiante interpretar y transformar su realidad, construir un proyecto de vida con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.

“Una educación reducida a la rentabilidad empobrece el intelecto y debilita la vida democrática.”

Por ello, financiar la formación artística no es un gasto asistencialista ni una concesión ornamental: es una inversión estratégica en capital humano, democracia cultural y desarrollo integral; una apuesta por una educación que prepara a la vez para producir y para pensar, crear, convivir, interpretar el entorno y participar en la construcción simbólica, ética y cultural de la sociedad.

Conviene precisar ese término —inversión— con el rigor que reclama. El enfoque de las capacidades, formulado por Amartya Sen y desarrollado por la propia Nussbaum, redefinió el desarrollo como la expansión de lo que las personas pueden ser y hacer, y no como la simple acumulación de renta. Entre esas capacidades centrales figuran la imaginación, el pensamiento y la expresión, que la educación artística cultiva como pocas; financiarla amplía el margen de libertad efectiva del estudiante, una magnitud que el producto interno bruto no contabiliza, pero de la que depende la calidad de la vida pública. Recortarla, por eso, no ahorra: aplaza un costo que regresa multiplicado en deserción, exclusión y empobrecimiento cívico.

Existe, además, una razón pedagógica y cognitiva igualmente contundente. En la tradición de John Dewey, la educación artística se comprende como una experiencia formativa integral, en la que pensamiento, acción, sensibilidad y vida social se articulan en un mismo proceso de aprendizaje. Lejos de ser una actividad marginal, el arte funciona como una práctica educativa capaz de organizar la experiencia, producir sentido y vincular al estudiantado con su entorno. Esa implicación activa forma el carácter cívico —la disposición a cuestionar, a imaginar alternativas y a asumir responsabilidad— y, a la vez, fortalece capacidades intelectuales complejas: atención focalizada, autorregulación, pensamiento divergente, flexibilidad cognitiva, sensibilidad perceptiva y disciplina metodológica.

Estas competencias no permanecen confinadas al campo artístico. Se proyectan hacia el aprendizaje de las ciencias, las matemáticas, la lengua, la historia, la tecnología y la vida social. No por azar las agendas educativas internacionales han transitado del modelo STEM al enfoque STEAM: terminaron por reconocer que la creatividad no es un complemento del pensamiento científico, sino una de sus condiciones constitutivas. Es una convicción de raíz deweyana: lo estético no se separa de lo intelectual, y el pensamiento, para completarse, ha de llevar su impronta.

En consonancia con Elliot W. Eisner, las artes desarrollan formas particulares de conocimiento que rara vez encuentran lugar en los modelos escolares centrados en la respuesta única, la medición estandarizada o la reproducción de contenidos. El trabajo artístico exige observar, interpretar, experimentar, formular juicios cualitativos, tomar decisiones, corregir procedimientos y asumir que un desafío puede admitir más de una solución válida. Su valor educativo, así, no reside tanto en la obra terminada como en las estructuras de pensamiento que el estudiante construye al hacerla: maneras de mirar que amplían su comprensión del entorno. Pero la práctica artística produce, además, algo que ningún programa remedial consigue con la misma eficacia: arraigo. Quien ensaya, expone y se presenta encuentra en la escuela un sentido de pertenencia, y esa vinculación afectiva e identitaria es uno de los factores más poderosos contra la deserción y la desvinculación social.

Estas tres razones —humana, estratégica y pedagógica— exigen que el respaldo institucional se traduzca en mecanismos formales y verificables, no en meras declaraciones de intención. En primer lugar, se requiere un Plan Nacional de Infraestructura Artística Escolar, con horizonte quinquenal, metas cuantificables y presupuesto asignado, que dote a los centros de instrumentos, talleres, espacios escénicos y aulas especializadas. Esa dotación debe ir acompañada de un cambio de paradigma espacial que supere la visión limitante del aula tradicional cerrada.

Como advierte la tradición pedagógica de Reggio Emilia, el entorno físico actúa como un tercer educador; las corrientes de arquitectura escolar impulsadas por diseñadoras como Rosan Bosch muestran que el espacio incide directamente en el estado emocional y la motivación del estudiante. Por tanto, la nueva infraestructura debe transformarse en paisajes de aprendizaje diáfanos y flexibles que estimulen la autonomía, el trabajo colaborativo y la experimentación. Se trata de crear condiciones dignas para la práctica constante, no para la práctica heroica de docentes y estudiantes, asumiendo que la construcción de una sociedad mejor empieza por el diseño de sus escuelas.

En segundo lugar, resulta necesario un acuerdo vinculante entre los ministerios de Educación y de Cultura que convierta la red cultural del Estado —museos, salas de exposición, escenarios públicos, centros culturales y el propio Teatro Nacional— en una extensión formativa del aula durante todo el año escolar, y no en sede prestada para el evento de cierre.

El arte no puede quedar relegado a la condición intocable de objeto de museo ni exhibirse pasivamente en recintos que operan como templos remotos. Este acercamiento no puede agotarse en el acto protocolar, la fotografía o la exposición anual: debe sistematizarse para que el estudiante aprenda a mirar activamente e integre el patrimonio en su cotidianidad.

No es una aspiración sin precedente: el propio Dewey dirigió la dimensión educativa de la Fundación Barnes, donde el aprendizaje sucedía ante la obra original —nunca ante su reproducción— y con el estudiante en el centro, persuadido de que el contacto directo con el arte es patrimonio de la gente común y no privilegio de una élite.

En tercer lugar, se impone una revisión profunda del entramado curricular. Lejos de ser un simple temario, el currículo escolar configura la mente, ya que la selección de las formas de representación que enseñamos influye directamente en cómo los estudiantes experimentarán el mundo. Por ello, la Modalidad en Artes requiere un diseño pedagógico sólido, capaz de articular de manera orgánica lo humanístico, lo científico, lo cognitivo, lo técnico y lo expresivo, en consonancia con el desarrollo intelectual del estudiantado y con las demandas presentes y futuras del país. Su propósito radica en forjar una generación capaz de autogestionar su trayectoria, pero, sobre todo, en cultivar ciudadanos dotados de densidad crítica y capacidad para interpretar y transformar su entorno, se dediquen o no profesionalmente a las artes.

El rigor de la práctica artística genera competencias transversales —observación analítica, proyección, ejecución, colaboración y disciplina— aplicables a cualquier proyecto vital. Esa transferibilidad cognitiva, procedimental y humana debe ser garantizada por el sistema educativo como resultado deliberado.

Nada de esto ocurre en abstracto. Toma cuerpo en recintos escolares concretos, que deben concebirse como talleres vivos: auténticos laboratorios donde se ensaya, se investiga, se interpreta, se dibuja, se modela y se piensa. Son espacios donde la creatividad debe operar como eje estructural de la cotidianidad académica. Ese dinamismo, además, no pertenece exclusivamente a las disciplinas artísticas: debe dialogar transversalmente con las demás áreas curriculares —la lengua y la literatura, la historia, las ciencias sociales, el patrimonio cultural, las ciencias naturales y las matemáticas—, de modo que la institución en su conjunto irradie su capital creativo hacia el entorno comunitario.

La modalidad cuenta ya con un profesorado valioso: artistas y educadores que han sostenido la formación artística muchas veces en condiciones de franca adversidad. El desafío del sistema es respaldarlos y multiplicar su impacto mediante una preparación pedagógica sólida, capaz de articular el dominio de la práctica artística con la didáctica, la evaluación formativa, la inclusión y la investigación educativa. Se trata, en los términos de Elliot W. Eisner, de cultivar la «artisticidad de la enseñanza»: el docente de artes diseña y modula con rigor las situaciones de aprendizaje que desarrollan el pensamiento estético del estudiantado, más que limitarse a transmitir contenidos.

La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) asume este desafío con el programa de habilitación docente para la Modalidad en Artes, impulsado por el Decanato de la Facultad de Ciencias de la Educación y su Dirección de Educación Media y Posgrado. Más que una oferta académica, esta iniciativa —que entre su primera y segunda cohorte aporta ya cerca de doscientos profesionales al sistema— representa la consolidación de una masa crítica de educadores especializados. Con el respaldo estratégico del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y un cuerpo de facilitadores de alto nivel académico y artístico, la universidad demuestra que la transformación de este perfil docente no es una aspiración futura, sino una política en plena marcha.

Igual rigor reclama la gestión directiva de los centros. Un centro de formación artística no puede administrarse desde la lógica de la planificación rutinaria. Su naturaleza exige directores, coordinadores y técnicos capaces de interpretar a fondo su especificidad; perfiles con solvencia para acompañar los procesos pedagógicos y para ejercer una auténtica gestión cultural, dinamizar la agenda institucional y sostener una articulación viva con las instituciones culturales del país.

El alcance de esta apuesta desborda los límites de la propia modalidad. Un centro con formación artística transforma el entorno donde se inserta: puede erigirse en epicentro cultural de su comunidad, operando como un espacio vital de contención frente a la vulnerabilidad y la exclusión social. Al democratizar el acceso al capital cultural y ofrecer trayectorias concretas para la movilidad social, la escuela ayuda a mitigar las brechas de inequidad. A su vez, proveer alternativas de desarrollo y fomentar la apropiación creativa del espacio público son vías probadas para la prevención de la violencia. Consolidar la Modalidad en Artes equivale, por tanto, a reivindicar un paradigma de educación pública más digno, humano e integral, y a cimentar una red de instituciones culturales de proximidad en todo el territorio nacional.

Por consiguiente, esta hoja de ruta no puede quedar circunscrita a las competencias del Ministerio de Educación: demanda un pacto multisectorial. Al sector cultural le corresponde consolidar sus recintos patrimoniales, compañías y centros culturales como plataformas de aprendizaje en alternancia y ámbitos de práctica continua. Para el sector privado, consolidar una alianza de largo plazo con las industrias creativas representa una inversión ineludible: apoyar esta formación no solo provee el talento que motoriza la economía de la innovación, sino que forja la ciudadanía reflexiva que toda democracia necesita.

Y al Estado, sobre todo, le corresponde orquestar políticas públicas interministeriales que inscriban la Modalidad en Artes en la matriz del desarrollo nacional. Ello supone instituir un andamiaje que garantice el rigor académico, estimule la investigación, promueva el intercambio con programas afines y universidades de la región, y establezca residencias y pasantías inmersivas para estudiantes y docentes. Una concertación de este alcance convertiría cada muestra en una puerta de entrada al ejercicio profesional y cívico, y haría de cada centro educativo un núcleo de la red creativa nacional.

La verdadera dignificación no ocurre en los días de gala. Se construye cada día en las aulas, talleres y espacios de creación.

La presencia de estos jóvenes en el Teatro Nacional es menos una culminación que un umbral. La sociedad dominicana ya aplaudió su talento en el escenario mayor; lo que corresponde ahora es acompañarlos cuando se apaguen las luces: con infraestructura digna, articulación interinstitucional, revisión curricular, formación docente continua y gestión especializada.

La gala Nacional ya demostró, sin margen de duda, lo que la Modalidad en Artes es capaz de producir cuando el Estado le abre una puerta. El desafío ineludible de su gestión, ahora, es garantizar que esa puerta no se cierre de golpe cuando se apaguen las luces del escenario. El talento de nuestros jóvenes no puede volver a la penumbra. Porque la verdadera dignificación no ocurre en los días de gala. Se construye en el día a día de cada aula, taller y ensayo; cuando el talento deja de depender del heroísmo aislado de docentes y estudiantes, para sostenerse en una verdadera política de Estado: sólida, permanente y garante de derechos.

Convertir esta experiencia en una política pública permanente será el legado más visionario que puedan dejarle al sistema educativo dominicano. Resulta impostergable comprender la dimensión de esta apuesta: allí donde un estudiante canta, actúa, pinta, diseña o crea, no solo se está gestando un posible artista. Se está forjando a un ciudadano. Un ciudadano con pensamiento crítico, capaz de imaginar soluciones, cohesionar su comunidad y transformar su capacidad creativa en un motor de desarrollo de alta envergadura: dotando a la persona de un proyecto de vida sólido, y al país, del capital humano e innovador indispensable para consolidar su desarrollo integral.

Sobre el autor

Ruahidy Lombert es conservador-restaurador, docente de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). Es Fellow del International Institute for Conservation of Historic and Artistic Works (IIC), miembro del Consejo Internacional de Museos (ICOM), de APOYOnline y de la Carrera Nacional de Investigadores (CNI) del MESCyT.

Su trabajo articula conservación, investigación patrimonial, educación artística y cooperación técnica, con una trayectoria dedicada al estudio, intervención y salvaguarda de bienes culturales en la República Dominicana.

Ha desarrollado proyectos para museos estatales y privados, centros culturales, instituciones patrimoniales y colecciones particulares. Asimismo, ha contribuido al fortalecimiento académico e institucional de la educación artística, incluyendo el diseño de planes de estudio para la carrera de Educación Artística.

Actualmente coordina la Especialidad en Habilitación Docente para la Modalidad en Artes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UASD y funge como Contraparte Nacional del OIEA/MEM/UASD en iniciativas vinculadas a ciencia, patrimonio y cooperación técnica.